Si
deve a Korzbinski una fase ormai celebre: «la
mappa non è il territorio». La simulazione, sia essa
di processo o comportamentale, è una mappa più o meno complessa
della realtà. Una mappa il cui compito è non solo informare
ma anche e soprattutto formare. Distinguere la simulazione (in quanto mappa)
dalla realtà che rappresenta potrebbe sembrare quasi superfluo. In
un articolo di qualche anno fa apparso su Telèma, Sherry Turkle ha
indagato alcuni effetti "collaterali" che l’uso delle simulazioni
può comportare quando applicato al processo formativo.
«A un certo livello,
uno studente del secondo anno delle superiori, giocando a SimCity per due
ore, può imparare sulla pianificazione urbanistica più di quanto
imparerebbe da un libro di testo; ma, a un altro livello, lo stesso studente
può non saper pensare a ciò che sta facendo. Pongo a Marcia,
un'allieva di quinta ginnasio, alcune domande su SimCity; lei, che si sente
molto abile, mi elenca quelle che a suo parere sono "le dieci regole più
utili della simulazione". La mia attenzione è attratta dalla regola
numero sei: "Aumentare le tasse provoca sempre insurrezioni". A
quanto pare, Marcia non possiede un linguaggio per distinguere la differenza
fra questa regola del gioco e le regole vigenti in una città "reale".
Non ha mai programmato un computer. Non ha mai progettato una simulazione.
Non possiede un linguaggio per chiedere come si fa a riscrivere il gioco in
modo da ottenere che un aumento delle tasse possa anche determinare un aumento
della produttività e l'armonia della società. Di certo non si
considera una persona in grado di cambiare le regole. Marcia non sa come si
fa a "leggere" una simulazione. E' come qualcuno che sa pronunciare le parole
scritte in un libro, ma non capisce che cosa significano. Non sa misurare,
criticare né giudicare quello che sta imparando.»
E ancora:
«La seduzione
della simulazione apre la porta a diverse possibili risposte. Si possono accettare
le simulazioni per quello che sono, acriticamente. […] Un atteggiamento
simile può essere definito "rassegnazione alla simulazione". Oppure,
si può scegliere una posizione drastica, del tutto antitetica: rifiutare
la simulazione a qualsiasi livello. È l'atteggiamento assunto dai fisici
del Mit, che la considerano una forza profondamente distruttiva nell'educazione
scientifica. Questa posizione può essere definita "negazione della
simulazione".
Ma è concepibile anche un terzo tipo di risposta: prendere la pervasività
culturale della simulazione come una sfida, uno stimolo a sviluppare una nuova
capacità critica, ma tale capacità potrebbe metterci in grado
di distinguere fra le varie forme di simulazione e darci la possibilità
di mettere a punto quelle che aiutano l'utente a capire le premesse insite
nel loro modello e a porle in discussione.»
La simulazione è
quindi esposta al rischio di un’illusione referenziale, per quanto
complessa ed aderente, essa non è la realtà e deve, in qualche
modo, comunicarlo dal suo stesso interno. La domanda è dunque: è
possibile che la simulazione consenta un livello di apprendimento superiore
ai livelli di applicazione, analisi e sintesi della tassonomia di Bloom,
in direzione del livello di apprendimento definito "valutazione"?
Dal punto di vista dell’apprendimento, questo passaggio richiede un’operazione
complessa che pone in essere un differente livello di apprendimento. Per
usare una metafora, non si sta solo giocando, si stanno ridefinendo le regole
del gioco. All’apprendimento di primo livello subentra un apprendimento
di secondo livello con finalità di ordine superiore: valutare l’efficacia
e stabilire nuove regole, non solo agire in base a regole. Come direbbe
Wittgenstein «E non si dà anche il caso
in cui giochiamo e — ‘make up the rules as we go along’?.
E anche il caso in cui le modifichiamo — as we go along.»
Tuttavia sul versante dei sostenitori della simulazione potrebbe pur sempre
levarsi una critica: «tutto questo avrà valore fin quando non
saranno sviluppate simulazioni così evolute da riprodurre un processo
della realtà in ogni minimo aspetto, a quel punto parlare di un cambiamento
di regole, equivarrebbe a trasformare la simulazione in puro gioco».
Lo statuto e la condizione di possibilità della simulazione sono
quindi da attribuire ad un principio logico-empirico che richiede la massima
aderenza del modello alla realtà?
I vantaggi
della simulazione: la mappa non è il territorio
Sinceramente
non credo che una simulazione più reale del reale sia realizzabile,
almeno a breve, comunque assumiamola come possibile e chiediamoci: «Qual
è il vantaggio di una simulazione?» Riprodurre un sistema
o uno scenario, consentendo alla persona di interagire in esso, di mutare
variabili valutando risultati e conseguenze. Ora, si potrebbe obiettare,
la simulazione non riproduce il sistema, riproduce piuttosto un modello
semplificato del sistema. Già ma proprio questo la rende così
utile. Se il sistema fosse rappresentato con una complessità pari
a quella reale, la simulazione sarebbe affatto superflua. Se avessimo
una cartina dell’Italia grande e dettagliata quanto l’Italia
avrebbe senso dire, «ora consultiamo la cartina» per sapere
dove siamo? Tuttavia non è del tutto corretto dire che la simulazione
è efficace perché semplifica la realtà. La
simulazione fa qualcosa di differente dal semplificare. Consente di
vedere i contorni. In uno dei suoi "metaloghi" dal titolo
«Perché le cose hanno i contorni?»,
Bateson riprende alcune riflessioni di William Blake:
«C’era una
volta un’artista molto arrabbiato che scribacchiava cose di ogni genere,
e dopo la sua morte guardarono nei suoi quaderni e videro che in un posto
aveva scritto: "I savi vedono i contorni e perciò li disegnano",
ma in un altro posto aveva scritto: "I pazzi vedono i contorni e perciò
li disegnano"»
I savi e i pazzi vedono
i contorni, vedono cioè i contesti all’interno dei quale i processi,
umani e non, acquistano significato, vedono inoltre i contorni dei contesti,
vale a dire la segmentazione degli eventi. Ma la comprensione del contesto non
è sempre immediata o intuitiva. Leggete il seguente script:
- Aspettate un giornata
di pieno sole. (Molti preferiscono dedicarsi a questa attività a partire
dalla primavera)
- Controllate l’olio.
È importante per evitare guasti.
- Non superate i limiti
consigliati. Potreste provocare un’alterazione cromatica
- Fate molta attenzione
a non lasciare "zone scoperte".
- Fate in modo che non
manchi l’acqua.
Queste cinque linee guida
vi sembreranno forse del tutto prive di senso, come osservava lo stesso Bateson
è difficile riconoscere i contorni di un processo quando si è
dentro di esso. Non solo, in alcuni casi, come questo, è anche
difficile comprendere il processo in quanto tale. Molto probabilmente il senso
di queste linee guida continuerà a restarvi oscuro finchè non
le avrete collocate all’interno di un contesto specifico. Si tratta
di linee guida per la falciatura del prato con tosaerba. Tuttavia, anche
la definizione dei contorni di contesto (le linee guida) è per sua natura
arbitrario. Perché cinque? E perché espresse in quel modo e con
quella sequenza? Sulla mappa distinguiamo nettamente il mare dalla terraferma
ma nel territorio questa distinzione è possibile? Nelle nostre situazioni
quotidiane siamo immersi in cicli di interazioni che viviamo senza soluzione
di continuità. In una strategia di negoziazione, ad esempio, vi sono
numerose fasi, ma solo persone estremamente esperte sono in grado di "distinguerle"
durante l’esperienza effettiva. Lo scenario di una negoziazione simulata
consente invece di distinguere quelle fasi, di porre dei "contorni"
che facilitano la comprensione di un flusso altrimenti indistinguibile. La simulazione
potrà quindi essere semplice, povera di interazione, potrà sembrare
addirittura caricaturale o ludica, ma se l’analisi ha posto i giusti contorni
del contesto, se lo script elaborato risponde alle dinamiche effettive
dello scenario (individuando oggetti, azioni, attori, proprietà ecc.)
essa avrà valore didattico ed epistemologico. Il vantaggio della simulazione
sta nella possibilità che essa ci presenta di vedere i contorni
di un processo, di passare da un’unità strutturata in cui azioni,
elementi e attori non sono separati, ad un’unità in cui è
possibile operare delle distinzioni e vedere, come afferma Wittgenstein, non
solo le proprietà dell’oggetto bensì le relazioni tra l’oggetto
ed altri oggetti (il cosiddetto vedere-come).
La simulazione
tra senso e non senso: comprendere l’immagine
Attribuire
alla scarto tra mappa e territorio i limiti e al tempo stesso i vantaggi
della simulazione, era il modo migliore per mettere-in-questione il
suo "statuto". Un’ulteriore riflessione di Bateson può
contribuire a definire la condizione di possibilità della simulazione.
Sempre sul tema mappa e territorio Bateson si domanda: «Quali
sono le parti del territorio che sono riportate sulla mappa? […]
Ora se il territorio fosse uniforme, nulla verrebbe riportato sulla
mappa se non i suoi confini, che sono i punti ove la sua uniformità
cessa di contro ad una più vasta matrice. Ciò che si trasferisce
sulla mappa, di fatto, è la differenza, si tratti di una differenza
di quota, o di vegetazione, o di struttura demografica, o di superficie.
[…] Le differenze sono le cose che sono riportate sulla mappa»
la quale, a sua volta, è una differenza rispetto a ciò
che raffigura. Questo passo di Bateson andrebbe letto assieme alle proposizioni
2.161 e 2.18 del Tractus logico-philosophicus di Wittgenstein: «In
immagine e raffigurato qualcosa deve essere identico, affinché
quella possa essere un’immagine di questo», «ciò
che ogni immagine […] deve avere in comune con la realtà,
per poterla raffigurare — correttamente o falsamente — è
la forma logica, cioè la forma della realtà».
Le due riflessioni si integrano reciprocamente. Mappa e territorio,
immagine e raffigurato, sono legati tra loro da un doppio vincolo, un
rapporto paradossale di identità e differenza. La simulazione
per un verso si sforza di riprodurre il reale, per un altro verso si
sforza di non riprodurlo. In questo "doppio legame" o, se
vogliamo, in questo paradosso di identità e differenza, la simulazione
"gioca" la sua partita. Se la simulazione si presentasse come
ripetizione fedele della realtà si appiattirebbe a mera tautologia
priva di senso. Se fosse solo differenza sarebbe invenzione e non simulazione.
La mappa non è il territorio, tuttavia essa è per noi
il territorio, ma se ci dimenticassimo della differenza, l’immagine/mappa
diverrebbe un limite cognitivo piuttosto che un modello operativo. La
mappa dal suo interno deve rinviare ad un fuori, ad un territorio, ma
questo fuori a cui rinvia lo deve mostrare proprio all’interno
della mappa stessa e nelle sue strutture. Questo è un passo cruciale
nell’identificazione delle relazioni di tipo mappa-territorio e
dei processi di apprendimento. Sempre in Bateson troviamo altre importanti
indicazioni per la comprensione di questi aspetti della simulazione:
«nel processo primario la mappa e il territorio
sono identificati; nel processo secondario essi possono essere distinti.
Nel gioco [nella simulazione] essi possono essere sia identificati sia distiniti»
Questo paradosso di identità
differenza mette in questione il problema stesso del senso e del non senso della
simulazione. A mio modo di vedere non è solo un problema didattico, ma
un problema limite tra epistemologia ed estetica. Sì proprio l’estetica.
L’intrusione di questa disciplina potrebbe sembrare fuori luogo soprattutto
per chi pensa l’estetica come riflessione sul bello e sull’arte. Personalmente
ritengo l’estetica una riflessione sul senso e il non senso, nella più
ampia connotazione che questi termini possono avere e da questo punto di vista
il problema della simulazione è anche un problema estetico.
Estetica
della simulazione
Lo statuto e la condizione
di possibilità della simulazione non possono essere attribuiti ad un
principio logico-empirico di massima aderenza del modello alla realtà.
Molto più utile è l’individuazione di principi di natura
psicologica legati ai processi cognitivi, che offrono paradigmi illuminanti
per "spiegare" il fenomeno della simulazione. Tuttavia la condizione
di possibilità della simulazione e il posto che questo concetto occupa
tra i concetti d’esperienza, va ricercato in un principio estetico: il
paradosso di identità/differenza tra mappa e territorio, simulazione
ed esperienza reale. Apprendere mediante una simulazione significa rilevare
gli elementi e le dinamiche di un’organizzazione nettamente definita; ma
prima che vi sia la cognizione di questa organizzazione o modello della
realtà vi deve essere il presupposto di un sentire che guida la
comprensione della simulazione e rende l’esperienza della simulazione una
particolare esperienza del senso, inteso non come spiegazione o copia della
realtà ma come comprensione di una forma e del suo paradossale
rapporto con l’oggetto o modello. Poggiando su un presupposto estetico
la simulazione non garantisce sempre e comunque la sua adeguata comprensione.
Il senso di una simulazione, l’esperienza di apprendimento ad essa collegata,
è anche un evento rischioso (questo giustifica le osservazioni della
Turkle) da discutere e condividere. L’efficacia di una simulazione non
sta quindi nella sua potenza mimetica quanto piuttosto nel proporre una segmentazione
della realtà (un’immagine) che abbia una pretesa di eteroreferenzialità
e, al tempo stesso, nel lasciar trasparire i principi e le regole che hanno
ispirato questa rappresentazione e ne costituiscono la dimensione autoreferenziale.
Eteroreferenzialità opaca, ovvero rinviare ad un territorio senza la
pretesa di "mostrarlo tutto" e autoreferenzialità trasparente
ovvero presentare se stessa, le proprie regole i propri principi, senza nascondere
il territorio da cui regole e principi sono stati ricavati. In questa "trasparente
opacità" o se vogliamo "opaca trasparenza" il paradosso
della simulazione trova il suo statuto estetico, che solo un ossimoro può
esprimere.
Roma, Marzo
2002
Bibliografia
Bateson
G.,
Verso un’ecologia della mente, Adelphi, Milano, 1984.
Di Giacomo G., Dalla logica all’estetica, Pratiche,
Parma 1992.
Garroni E., Estetica. Uno sguardo-attraverso, Garzanti,
Milano 1994.
Korzbinski A., Science and Sanity, International Non
— Aristotelian Library, Englewood (NJ), 1933.
Shank R., Virtual Learning: A Revolutionary Approach to
Building a Highly Skilled Workforce, McGraw-Hill, 1997.
Senge P., La quinta disciplina, Sperling & Kupfer,
Milano, 1992.
Turkle S., «La simulazione è seducente ma se
non la capisci ti inganna», in Telèma n°
12 1998.
Wittgenstein L., Tractatus logico-philosophicus, Einaudi,
Milano, 1964.
Wittgenstein L., Ricerche filosofiche, Einaudi, Milano
1983.